LA LARGA CAMINATA DE LA ESCUELA PÚBLICA ESPAÑOLA (I)

De sobra es conocido nuestro interés en el Magisterio, al igual que impresionante la represión que sufrió, de hecho en este blog hemos publicado diversos artículos: EL MAGISTERIO EN LAS MERINDADES

lib_376Publicamos en tres capítulos una parte del trabajo del historiador Luis Castro para la introducción de el libro publicado este año sobre la depuración del magisterio en Soria escrito por Antonio Hernández García, uno de los pioneros en el estudio de la represión franquista. El libro detalla  las depuraciones personales a las que tuvieron que hacer frente los maestros de las escuelas y los profesores de Soria y, además de quienes ejercieron la docencia en la Escuela Normal y en la de Artes y Oficios, así como inspectores. Es la primera parte de un trabajo configurado en dos tomos. En el primero aparecen los docentes que fueron depurados ejerciendo el magisterio en las escuelas de las localidades comprendidas entre Abejar y Lodares de Medinaceli. En el segundo -ya perfilado- los de las restantes, hasta Zayuelas, además de los inspectores.

 

 

LA DEPURACIÓN DEL MAGISTERIO EN EL FRANQUISMO.
ANTECEDENTES POLÍTICOS E IDEOLÓGICOS

I. LA LARGA MARCHA DE LA ESCUELA PÚBLICA ESPAÑOLA
II. LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LA II REPÚBLICA Y LA REACCIÓN CATÓLICA
III. LA DEPURACIÓN DEL MAGISTERIO REPUBLICANO Y LA ESCUELA DEL NUEVO ESTADO

No dudamos que va a ser de vuestro interés.

I. LA LARGA MARCHA DE LA ESCUELA PÚBLICA ESPAÑOLA

escuela de arija.jpgLa Constitución de Cádiz disponía que se construyeran escuelas públicas en todos los pueblos de España, de modo que para 1830 “deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano”. Los liberales doceañistas detectaban una “absoluta falta de una educación realmente nacional”, lo cual era obstáculo insalvable para construir la España de ciudadanos justos y benéficos que deseaban. A remediarlo vendría un sistema educativo que debía ser general, uniforme en todo el país (y colonias), libre (con iniciativa privada en la escolarización) y gratuito “para que todos puedan libremente instruirse y participar de la enseñanza”.

Se enuncian estos principios en el llamado informe Quintana de 1813, por el nombre del poeta liberal secretario de la Comisión de Instrucción de las Cortes de Cádiz. De ella salió un dictamen (1814) que no llegó a ser norma legal hasta el Trienio Liberal (1820-1823), alcanzando definitiva expresión en la ley Moyano de 1857. Pero en el terreno educativo, como en tantos otros, los liberales de Cádiz apenas hicieron más ¬–y no es poco– que enunciar unos principios y programas de reforma que marcaron la pauta de la acción política durante décadas, con rasgos básicos que persisten aún hoy: tendencia a la generalización de la escolarización básica, pública y gratuita; sistema tripartito de niveles (enseñanza primaria, secundaria y superior); uniformidad de los programas de estudios; oposiciones para la provisión de funcionarios; etc. Un programa que, de momento, pongamos la primera mitad del s. XIX, se quedó en eso, por el bloqueo de la reacción de Fernando VII, la inestabilidad política posterior y la quiebra de la hacienda pública.

Se ven pronto las contradicciones y límites del liberalismo español en este terreno. Así, el derecho a la instrucción no alcanzaba tanto a la mujer, pues la educación de esta había de ser, según Quintana, “doméstica y privada en cuanto sea posible, pues así lo exige el destino que tiene este sexo en la sociedad, la cual se interesa principalmente en que haya buenas madres de familia”. El liberalismo, por otro lado, tampoco llegaba al ámbito de la conciencia y la religión. Se daba por descontado que la enseñanza del catolicismo debía ser obligatoria, inspirando todo el sistema docente, de acuerdo con los principios de la constitución del 12, que empieza invocando a “Dios Todopoderoso, Padre, Hijo y Espíritu Santo, hacedor y supremo legislador de la sociedad”.

Tardó mucho en formalizarse el sistema concebido por los liberales. Recordemos que a finales de siglo, cuando se crea el Ministerio de Instrucción Pública (1900), el 60 % de la población infantil seguía sin escolarizar y más de la mitad de la población española era analfabeta, muy lejos de los niveles alcanzados por Francia, Reino Unido, Alemania o los países escandinavos, que habían logrado ya, o casi, una alfabetización general. Solo se llega a eso en España en la década de 1990, unos dos siglos después de la reivindicación de los liberales doceañistas.

Varios factores explican este lento desarrollo de la educación pública en nuestro país. Hasta la primera Restauración (1875-1900) la normativa liberal dejaba en manos de ayuntamientos y diputaciones provinciales la dotación y el mantenimiento de los centros escolares, incluyendo la paga de los maestros, algo que sin duda excedía en muchos casos las posibilidades de la administración local, sobre todo después de que la desamortización general de Madoz la despojara de buena parte de su patrimonio. Que el nuevo ministerio de Instrucción se hiciera cargo del pago a los maestros y el mantenimiento de los centros fue condición para el aumento de plazas escolares públicas, ya en el s. XX.

Por otra parte,los programas docentes quedaban supeditados al control ideológico de la iglesia. El concordato de 1851 dejó amplia puerta abierta a esta no solo para la actividad docente, sino incluso para la inspección de libros y centros educativos. Todas las constituciones, hasta la de 1931, fueron confesionales y desde la de 1845 asumían los gastos de culto y clero como una carga del Estado. (Y como compensación a la hacienda eclesiástica por la supresión del diezmo y la desamortización, entonces incipiente). A finales de siglo XIXesas aportaciones públicas a la Iglesia eran cinco veces superiores a las destinadas a educación, la cual solo recibía el 1 % del presupuesto del Estado.

Pero la cuestión educativa también tenía un flanco conflictivo en torno a la libertad de cátedra y enseñanza y a los contenidos y estilos pedagógicos. A lo largo del s. XIX –por no remontarlos a la Ilustración–, se había ido dando un divorcio cultural creciente entre el pensamiento conservador católico predominante y la nueva intelectualidad liberal o radical que va apareciendo desde mediados de ese siglo, con formulaciones como el krausismo, la Institución Libre de Enseñanza, el regeneracionismo o los ideólogos del naciente movimiento obrero. Tensión que llega al choque abierto con la llamada “cuestión universitaria” suscitada por la política del reaccionario ministro de Fomento de Narváez, duque de Orovio, que en 1866 se dirige a los rectores universitarios para exigir vigilancia estricta –y medidas disciplinarias en su caso– para mantener la ortodoxia académica:

… cuando la mayoría y casi la totalidad de los españoles es católica y el Estado es católico, la enseñanza oficial debe obedecer a este principio, sujetándose a todas sus consecuencias. Partiendo de esta base, el Gobierno no puede consentir que en las cátedras sostenidas por el Estado se explique contra un dogma que es la verdad social de nuestra patria.(…) Junto con el principio religioso ha marchado siempre en España el principio monárquico, y a los dos debemos las más gloriosas páginas de nuestra historia.

Estas directrices dieron lugar a expulsiones de determinados catedráticos, algo que tenía como antecedente las depuraciones realizadas por Fernando VII en 1814 y 1823. Este frente permanecerá abierto en lo sucesivo (Orovio volvió a ser ministro en la Restauración) y, desde luego, no es sino un efecto del ultramontanismo que había impuesto el Vaticano,y muy en especial Pío IX, en el mundo católico. Este, según el Syllabus (1864), de ningún modo “puede y debe reconciliarse y transigir con el progreso, con el liberalismo y la moderna civilización”, que eran vistos como “pastos venenosos” para el rebaño eclesial. Siguiendo esa línea, en España intelectuales conservadores o reaccionarios como Donoso Cortés, Vázquez de Mella o Menéndez Pelayo teorizan la consustancialidad de la nación española y el catolicismo del Antiguo Régimen, acuñando el concepto de “nacional-catolicismo”, que tendrá amplio desarrollo en las dos dictaduras posteriores (Primo de Rivera y Franco), con efectos directos en la educación. Un autor como Stanley G. Payne afirma que a finales del siglo XIX “la Iglesia española era acaso la más ultramontana de Europa” (El catolicismo español, Barcelona, 1984. Pag. 151).

En la praxis política, esto significaba que la jerarquía católica ni siquiera aceptaba del todo un régimen conservador y confesional como el canovista. Veía con malos ojos su tibio tolerantismo (pues admitía el ejercicio de confesiones no católicas en privado) y su supuesta lenidad ante la masonería y los avances de otros “errores principales”, tal como los enunciaban los catecismos de esa época: el materialismo, el darvinismo (sic), el comunismo, el socialismo, el sindicalismo, el laicismo, etc. Ni que decir tiene que esas tendencias, en cuanto iban tomando arraigo social, se manifestaban en conjunto ajenas a la iglesia, si bien con una variedad de matices que iba desde el indiferentismo hasta un anticlericalismo más o menos virulento. De ahí que el control del sistema educativo resultara algo decisivo a la hora de poner coto a esas tendencias disolventes y mantener las mentalidades y costumbres del pueblo español dentro del círculo de la ortodoxia.

Escuela de Quintanamaría

Escuela de Quintanamaría: Los niños y las niñas con la maestra Doña Elena en 1943.

placa escuela.jpg

Acerca de Las Merindades en la memoria.

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